教育家精神是新時代教育發展的關鍵動力，對民辦學校提質增效具有重要的引領價值。本文基于筆者四十余年教育實踐，特別是三十余年民辦學校辦學經歷，以“三個轉變”與“三重視角”為主線，系統闡述幾個重要問題：民辦學校管理者如何從“經營者”走向“教育家型校長”；育人實踐如何貫徹“啟智潤心、因材施教”；學校生態如何構建“樂教愛生、共生共長”的教育生態。文章通過真實案例與辦學實踐，探討民辦學校在弘揚教育家精神、推動新質發展中的可行路徑，以期為同類學校提供實踐參照。

一、校長視角：從“經營者”到“教育家型校長”的升維之路

對民辦學校校長而言，應將教育家精神融入辦學治校的全過程，體現為持續不斷的自我革新與境界提升?；仡檪€人歷程，我經歷了一場以“角色重構”“價值取舍”“境界升維”為中心的“三個轉變”。

（一）從武術教練到人民教師：在角色重構中叩問教育本質

我職業生涯的起點是武術教練。在那個追求動作標準、紀律嚴明的世界里，我曾堅信“嚴師出高徒”，也確實培養出眾多在賽場上摘金奪銀的學生。然而，我逐漸覺察到，那些最“成功”的弟子，眼神中常缺乏靈動的光芒，人生軌跡也未必因獎牌而更加輝煌。我意識到，自己或許鍛造了精良的“器械”，卻未曾喚醒完整的“生命”。

真正的轉折，源于一名因訓練懈怠而被我嚴厲處罰的學生的泣問：“師父，你為什么討厭我？”這句話如重錘擊心。我從未想過“討厭”他，只是在執行自認為“正確”的訓練。但在我的“嚴格”與他的“感受”之間，橫亙著教育本質的鴻溝：前者關注外在的“形”與“技”，后者關乎內在的“情”與“人”。教育，歸根到底是“立德樹人”，對象是鮮活而具有無限可能的生命。

自此，我開始了從“教練”到“教師”的艱難轉型。我學習蹲下身來溝通，嘗試理解行為背后的情緒與需求。三年時光，我逐步學會如何真正“看見”學生——看見成績背后的焦慮、調皮背后的渴望、沉默背后的世界。當曾經被嚴厲要求的孩子在獲得佳績后主動擁抱我，說出“師父，我喜歡你”時，我深切體會到，“樂教愛生”的起點，是基于理解與尊重的接納。教育，始于看見，終于成全。

（二）從私營業主到學校校長：在價值取舍中錨定辦學初心

民辦學校校長兼具“教育者”與“經營者”雙重身份。辦學初期，“經營者”思維時常主導決策，關注成本與收益。然而，我很快意識到，教育是一本無法完全用數字衡量的“大賬”，它關乎生命成長、人格塑造與未來可能。

現實不斷考驗這份認知。我曾深夜護送突發高燒的留守學生就醫，在“經濟賬”與“育人賬”之間，我選擇了后者，因為我是他的校長，此刻就是他在當地的“家長”。

更大的考驗發生在2022年3月。為推行AI賦能課堂教學改革，需投入資金購置設備與學生終端，董事會起初否決了提議。但我堅信這是面向未來的教育革命，關乎學校新質發展與育人質量，在重開的董事會上毅然表示：“教育不是生意！不投入，省下的是資金，丟失的可能是辦學的脊梁與良知。”最終，董事會被說服，學校全額承擔了相關費用。

這次抉擇，看似讓學校承受了數百萬元的“損失”，卻完成了一次“價值熔煉”。它讓我們更加清醒：民辦學校的核心價值絕非單純逐利，而在于提供有溫度、有責任感的教育選擇，滿足社會多樣化需求。

（三）從追求“名校長”到追尋“教育家型校長”：在境界升維中踐行育人使命

當學校步入正軌，各類榮譽接踵而至。我曾一度陷入對“名校長”光環的在意，關注排名甚于課堂，思考“彰顯成績”多于研究“教育本身”。所幸，很快我意識到：“名校長”往往綁定于顯性、可量化的成績，而“教育家型校長”則指向對教育規律的不懈探尋、對育人本質的洞察以及突破陳規的創新勇氣。

為此，我主動做了三件在旁人看來“不劃算”的事：婉拒更高社會職務的推薦，以堅守校園一線；主動公開學校包括不足在內的辦學數據，以彰顯改進決心；將校長室同時設為“師生議事廳”，定時向全體師生開放，傾聽最真實的聲音。這些選擇，讓我逐漸從對外在認可的焦慮中解脫，更加關注那些無法被量化的教育本真——一個孩子眼中重燃的光芒，一位教師成長的喜悅。我體會到，教育家型校長的格局，在于是否擁有“心有大我、至誠報國”的擔當，能否為學生提供真正公平而優質的教育。

二、育人視角：推動“啟智潤心、因材施教”的校本化實踐

我校生源結構特殊，留守兒童、特殊家庭背景學生占比較高。這決定了我們必須將“因材施教”從理想鍛造成生存與發展的法則。

（一）理念重塑：從“選擇適合教育的學生”到“創造適合學生的教育”

我們摒棄“選拔適合教育的學生”的傳統思維，堅定走向“創造適合學生的教育”的方向。一年前，一名曾被多校勸退、診斷為重度抑郁伴對立違抗的少年小亮（化名）來到我校。面對多數人出于安全顧慮的反對，我選擇與他單獨對話。長達40分鐘的傾聽后，我給了他一周的“觀察選擇權”：不辦手續，以旁聽生身份自由感受。一周后，他選擇留下。

我們沒有給予“特殊照顧”，而是給予“充分尊重”：尊重其學習節奏，提供個性化建議；尊重其社交困難，安排心理老師作為“影子伙伴”；尊重其情緒波動，允許其前往“成長加油站”靜處。教育，并非強力的改造，而是在尊重的前提下靜心陪伴。兩個學期后，小亮不僅走出了心理陰霾，學業躍居年級前列，更成為學校人工智能社團的主要成員。他的轉變啟示我們：“材”遠不止學業天賦，更包括每個孩子獨特的生命經驗與心理節奏。教育的首要智慧，是提供安全、包容、信任的土壤，喚醒其內在的生長力量。

（二）體系構建：四步聯動的個性化育人閉環

基于上述理念，我們構建了“精準診斷—科學匹配—多方支持—增量評價”的四環育人體系。“精準診斷”依托“學業、興趣、心理、行為”四維成長檔案；“科學匹配”通過學科走班、全員導師、項目學習實現路徑優化；“多方支持”借由“培優、補弱、強中、拓特”四類課程提供“營養套餐”；“增量評價”則注重縱向追蹤進步，讓每個孩子看見自己的成長腳印。

（三）課堂變革：AI賦能下的深度對話學習

為實現規模化因材施教，我們以“人機協同、學為中心”為理念，研發實施了AI賦能“學科+”三段八步教學流程。課前，AI助力精準學情診斷，使備課從經驗判斷轉向數據決策；課中，AI作為“智能學伴”提供個性化支持，教師則得以聚焦高階思維引導與情感互動；課后，AI推送分層作業并提供智能分析，助力學生自主閉環學習。技術在此并非目的，而是構建以學生為中心的智慧學習生態、實現“因材施 教”與“深度對話”規?；涞氐年P鍵支撐。

（四）實踐成效：生命成長的可見蛻變

五年探索，成效初顯。教師角色從“知識傳授者”轉向“學習設計師”與“情感導師”，數據素養與創新能力顯著提升。學生層面，“低進高出”成為學業常態，學習內驅力與自信心普遍增強，心理健康意識深入，部分學生的積極轉變甚至促進了家庭關系的緩和。這印證了，適合的教育能激發每一個生命的潛能。

三、情懷視角：構建“樂教愛生、共生共長”的發展生態

沒有幸福的教師，就沒有幸福的學生。我們視“樂教愛生、甘于奉獻”的仁愛之心與“共生共長”的生態構建為民辦教育新質發展的基石。

（一）理念突破：從“燃燒的蠟燭”到“不熄的明燈”

我們摒棄將教師視為單向消耗的“蠟燭”隱喻，主張教師應是能被持續充電的“長明燈”。學校管理的首要任務，是讓教師作為“完整的人”被看見、被尊重、被支持，在工作中獲得尊嚴、溫暖、成長與價值。

（二）實踐路徑：“四位一體”的全人關懷體系

我們通過“生存、發展、情感、價值”四位一體的關懷，構建事業共同體。在“生存關懷”上，提供酒店式公寓、教師子女學費減免，設立互助基金，解決教師后顧之憂。“發展關懷”層面，建立“青藍三階”成長模型，設立專項資金支持教師個性化研修。“情感關懷”體現于“校長茶敘”“教師幸福日”等機制，賦予教師充分的情緒支持與自主時空。“價值關懷”則通過“我的教育故事”分享會等形式，讓教師在講述與傾聽中確認工作的意義，使“樂教愛生”內化為生命狀態。

（三）生態邏輯：在“成全教師”中實現“共生共長”

這套支持系統催生了“多向滋養、共生共長”的校園生態。曾有位骨干教師因難以平衡工作與家庭提出辭職，我們并未空洞挽留，而是通過調整其工作安排給予實質性支持。一年后，她家庭步入正軌，以更飽滿的狀態投入工作并獲評優秀。這個案例表明，教師的“甘于奉獻”不應以犧牲個人幸福為代價。學校對教師的“仁愛”，體現在對教師作為“完整的人”的理解與成全。當我們努力“成全”教師時，教師自然會以赤誠之心“成全”學生。

總而言之，從武術教練到校長，從算“經濟小賬”到悟“育人大賬”，從追求外在認可到追尋教育本真，我個人的“三個轉變”，是無數民辦教育人在時代浪潮中探索、成長與堅守的縮影。回顧益才盛華學校的實踐，我們所有努力皆可歸結為對教育家精神的踐行：以“治校者”的視角不斷自我革新，筑牢發展根基；以“育人者”的智慧深耕因材施教，創造適合學生的教育；以“同行者”的情懷守護仁愛之心，構建共生共長的生態。

民辦教育的“新質發展”，“新”在提供更加多樣、適切、有溫度的教育選擇；“質”在能否真正回歸育人初心，遵循教育規律，助力每個生命綻放獨特光彩。這條路道阻且長，但行則將至。只要每一位民辦教育工作者心中秉持“心有大我、至誠報國”的理想信念，肩上扛起“勤學篤行、求是創新”的躬耕態度，胸中葆有“樂教愛生、甘于奉獻”的仁愛之心，我們便都行走在“成為教育家”的廣闊道路上。

（黃岡市益才盛華學校 王劍星）