【摘要】當(dāng)前，中國學(xué)前教育學(xué)面臨西方理論依附與本土話語缺失的雙重困境，亟需突破“成人主導(dǎo)”與“兒童中心”的對立思維，實現(xiàn)基于文化自覺的范式創(chuàng)新。從《周易·蒙卦》“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”思想中，研究提煉出的“關(guān)系性存在”兒童觀、“主動性生成”發(fā)展觀與“德性涵養(yǎng)”目的觀，共同構(gòu)建起兼具文化根基與現(xiàn)代性的教育人學(xué)體系，為破解學(xué)前教育領(lǐng)域西方理論依附與傳統(tǒng)思想淺表化的雙重困境提供路徑。為此，需從目的觀、兒童觀、師幼觀、課程觀與方法論五個維度，探討中國學(xué)前教育學(xué)的范式創(chuàng)新，為推動建立植根中華文明、彰顯文化自覺與中國氣派的學(xué)前教育自主知識體系奠定理論基礎(chǔ)。
【關(guān)鍵詞】蒙以養(yǎng)正 童蒙求我 辯證統(tǒng)一 學(xué)前教育學(xué) 范式創(chuàng)新
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A
【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2026.07.002
【作者簡介】霍力巖，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授。研究方向為學(xué)前教育，比較教育，文化與教育，主要著作有《美、英、日、印四國學(xué)前教育體制的比較研究》、《學(xué)前比較教育學(xué)》、《中國高質(zhì)量學(xué)前教育指標體系建構(gòu)研究》（論文）等。
在“第二個結(jié)合”的宏大敘事中，中國學(xué)前教育學(xué)正面臨雙重拷問：如何擺脫對西方理論的路徑依賴，又如何在傳統(tǒng)思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化中避免符號化淺灘？本文以《周易·蒙卦》為原點，試圖在“蒙以養(yǎng)正”的成人引導(dǎo)與“童蒙求我”的兒童主體性之間，探尋一條超越二元對立的中國式學(xué)前教育范式創(chuàng)新之路。這既是回歸中華文明教育本源的哲學(xué)自覺，也是構(gòu)建學(xué)前教育自主知識體系的破局之思。
學(xué)科訴求、主要觀點與研究邏輯
“第二個結(jié)合”即把馬克思主義基本原理同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合，[1]作為新時代馬克思主義中國化時代化的重大命題，為構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)體系提供了根本的方法遵循與價值指引。學(xué)前教育學(xué)作為關(guān)乎國民素質(zhì)啟蒙的奠基性學(xué)科，亟須以此為指導(dǎo)，以擺脫長期存在的西方理論依附困境，破解本土話語缺失難題，推進基于文化自覺的范式創(chuàng)新。然而，當(dāng)前研究面臨雙重挑戰(zhàn)，一方面，對如福祿貝爾（Friedrich Fröbel）、蒙臺梭利（Maria Montessori）、皮亞杰（Jean Piaget）、維果茨基（Lev Vygotsky）等西方學(xué)者的理論存在過度依賴，[2]導(dǎo)致本土實踐淪為西方理論的注腳；[3]另一方面，對傳統(tǒng)教育思想的運用呈現(xiàn)淺表化與符號化傾向，缺乏現(xiàn)代轉(zhuǎn)化與內(nèi)涵重構(gòu)。[4]雙重理論迷失，凸顯在“第二個結(jié)合”指引下回歸中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化本源、進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的重要性。源于《周易·蒙卦》的“蒙以養(yǎng)正”“童蒙求我”[5]思想，以其獨特的辯證思維與教育智慧，為中國學(xué)前教育學(xué)范式創(chuàng)新提供重要理論資源與方法支撐。
“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”共同構(gòu)成一個蘊含深刻辯證邏輯、高度系統(tǒng)性與生成性的中國古典教育思想模型，超越“成人主導(dǎo)”與“兒童中心”的對立思維，展現(xiàn)出教育過程中引導(dǎo)與自主、規(guī)范與生成、教化與啟發(fā)的內(nèi)在辯證統(tǒng)一。基于“第二個結(jié)合”的指引，挖掘“蒙以養(yǎng)正”“童蒙求我”思想與馬克思主義在人學(xué)觀和目的觀上的契合點，并尋求理論深化。將“養(yǎng)”與“求”的互動關(guān)系，闡釋為植根中國文化語境與學(xué)前教育實踐場域的能動的、感性的對象性實踐活動；以馬克思主義唯物辯證法的對立統(tǒng)一規(guī)律深入剖析社會性引導(dǎo)的“養(yǎng)”，與個體性能動的“求”的基本矛盾，闡明其推動學(xué)前教育理論發(fā)展與實踐優(yōu)化的內(nèi)在機理。通過傳統(tǒng)教育智慧與馬克思主義的創(chuàng)造性融合，以“人的全面發(fā)展”為價值旨歸，構(gòu)建以“德性啟蒙”“關(guān)系生成”為本質(zhì)特征、兼具鮮明理論自主性與實踐解釋力的中國學(xué)前教育學(xué)新范式。
基于上述目的，本研究沿以下路徑遞進展開。首先，對《周易·蒙卦》進行文脈溯源，厘清“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”的本義及其在傳統(tǒng)教育中的流變，夯實理論基礎(chǔ)；其次，從教育人學(xué)視角進行哲學(xué)透視，闡釋“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”辯證關(guān)系所蘊含的“關(guān)系性存在”、“主動性生成”與“德性涵養(yǎng)”等主要觀念，凸顯理論價值；再次，展開中西思想對話，比較中國“德性啟蒙”路徑與西方“理性啟蒙”路徑之間的差異，以及對“兒童中心主義”的超越，澄明中國智慧的獨特貢獻；最后，基于理論闡釋與比較分析的成果，系統(tǒng)重構(gòu)學(xué)前教育的目的觀、兒童觀、師幼觀、課程觀與方法論，推動中國學(xué)前教育學(xué)范式創(chuàng)新。
“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”蘊含的教育智慧
在“第二個結(jié)合”的指引下，回歸中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化原典、挖掘本土教育思想的哲學(xué)根基，是構(gòu)建中國教育學(xué)自主知識體系的邏輯起點。回歸中國教育哲學(xué)中的元命題——“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”原初語境，澄清《周易·蒙卦》語義內(nèi)涵與教育哲學(xué)根基。蒙卦（?），上艮（山）下坎（水），呈山水蒙之象。卦辭云：“蒙：亨。匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三瀆，瀆則不告。利貞。《彖》曰：蒙，山下有險，險而止，蒙。蒙亨，以亨行時中也。‘匪我求童蒙，童蒙求我’，志應(yīng)也。”[6]不僅揭示師幼互動之理，而且將啟蒙教育升華為“蒙以養(yǎng)正，圣功也”的崇高使命。
“蒙以養(yǎng)正，圣功也”：啟迪善端、涵養(yǎng)正道與教育的崇高使命。“蒙以養(yǎng)正”作為《周易·蒙卦·彖傳》的思想綱領(lǐng)，集中表達了中國傳統(tǒng)教育在于啟迪善端、涵養(yǎng)正道的根本宗旨，揭示出以涵養(yǎng)化育成就個體德性的生成性教育模式，其內(nèi)涵可從“蒙”“養(yǎng)”“正”“圣功”四個維度進行解構(gòu)。
“蒙”之雙義：消極表象下的積極潛能與辯證兒童觀。“蒙”是“蒙以養(yǎng)正”的前提，其本義是草木初生時纏繞稚嫩、混沌未開的狀態(tài)（“蒙，王女也。從艸冡聲”[7]），引申為知識未開、幼稚暗昧的幼稚階段（“‘蒙’者，微昧暗弱之名”[8]）。王弼在《周易注疏》中寫道：“‘蒙’之所利，乃利正也。夫明莫若圣，昧莫若蒙。蒙以養(yǎng)正乃圣功也。”將“昧”視為“明”的潛伏狀態(tài)，強調(diào)“蒙”蘊含著向“明”發(fā)展的內(nèi)在動力與無限可能。這一辯證理解，與孟子所言“良知良能”及“四端之心”在哲學(xué)根基上相通，皆強調(diào)善在人生初始已作為內(nèi)在的、待發(fā)展的根基存在，明確教育的關(guān)鍵在于“啟蒙”，即啟發(fā)與引導(dǎo)內(nèi)在本心明覺。
“養(yǎng)”之深意：超越“塑造”的“涵養(yǎng)”教育范式。“養(yǎng)”是“蒙以養(yǎng)正”的實踐路徑，關(guān)鍵在于“涵養(yǎng)化育”，體現(xiàn)為潤物無聲的漸進過程，強調(diào)順應(yīng)生命內(nèi)在機理與自然節(jié)奏，提供精心呵護、適時引導(dǎo)與持續(xù)環(huán)境支持。在這一意義上，“養(yǎng)”是尊重生命本性的生成性、維系性、支持性活動。“觀乎人文，以化成天下”[9]之“化”，與“蒙以養(yǎng)正”之“養(yǎng)”的精神相通，皆指向潛移默化、由內(nèi)而外的轉(zhuǎn)變。“養(yǎng)”注重內(nèi)在生命自主生長與外在環(huán)境適宜供給之間和諧統(tǒng)一，強調(diào)教育者更近似智慧的“園丁”，通過提供陽光、雨露與土壤等生長條件，助力個體自然生命充分舒展，而非如“工匠”般依照既定藍圖進行外在形塑。
“正”之指向：德性為本的價值理性與教育目的觀。“正”是“蒙以養(yǎng)正”的價值歸宿，也是宇宙運行根本法則在人類社會的體現(xiàn)，還是仁、義、禮、智、信等德性的根基與綜合。“養(yǎng)正”意指通過“養(yǎng)”的功夫，涵養(yǎng)并擴充兒童內(nèi)心本具的純良本性，使其情感與行為發(fā)而中節(jié)，最終歸于中正平和之道，實現(xiàn)立身以正、處世以正。由此確立教育以德性培養(yǎng)為優(yōu)先和根本目的，即指向人格完善、德性彰顯與生命方向正道確立。
“圣功”之宏愿：教育的奠基性意義與神圣使命感。“圣功”是對“蒙以養(yǎng)正”的價值認可，將蒙童啟蒙之業(yè)喻為“圣功”，彰顯其堪比圣人之業(yè)的崇高地位。《彖傳》的這一論斷，將啟蒙教育提升至關(guān)乎個體生命圓滿、社會秩序和諧與文明賡續(xù)傳承的高度。童蒙階段德性根基的奠定，既是個體一生發(fā)展的根本，也是國家長治久安的基石，意義深遠、功業(yè)至偉。這一理念極大地提升了啟蒙教育的社會地位，賦予教育者“為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”[10]的神圣使命與歷史責(zé)任，也揭示傳統(tǒng)教育“家國同構(gòu)”的價值邏輯，即個體德性培育最終指向社會治理與文明傳承的宏大目標。
“童蒙求我，志應(yīng)也”：教育發(fā)生的契機、主體性與互動藝術(shù)。“童蒙求我”是教育得以啟動的前提。《彖傳》以“志應(yīng)也”揭示，真正的教育發(fā)生于學(xué)習(xí)者主動探求與教育者適時回應(yīng)之間的心靈契合。這一理念彰顯中國傳統(tǒng)教育思想對教育發(fā)生機制的主體性與關(guān)系性的深刻洞察。
“求我”的主動性：學(xué)習(xí)內(nèi)在動力與主體性的根本確認。“求”即尋求、探問、渴望，是發(fā)自內(nèi)心的主動趨向。教育行為發(fā)生的根本契機，在于童蒙自身所萌生的真實求知欲與成長需求。“求”既是認知層面的探問，也伴隨著情感渴望與意志努力，還是實踐層面的行動。“我”既指向具體教育者，更深層意指教師所承載的知識、真理與價值之“道”。“求我”確立了兒童是學(xué)習(xí)活動的原初主體與內(nèi)在動力源泉，若無兒童內(nèi)在之“求”，外在教育努力往往收效甚微，甚至阻礙其自然發(fā)展。
“匪我求”的時機智慧與“志應(yīng)”的互動境界。“匪我求童蒙”彰顯耐心等待、精準把握教育時機的智慧，強調(diào)不強求兒童學(xué)習(xí)，而需營造適宜環(huán)境，使兒童進入“心求通而未得，口欲言而未能”的“憤悱”[11]狀態(tài)，再予以適時點撥。“初筮告，再三瀆，瀆則不告”進一步闡釋互動的質(zhì)量要求。“初筮”象征學(xué)童以虔誠、專注的態(tài)度初次求問，此時教育者應(yīng)予真誠回應(yīng)；對怠于思考的依賴式提問（“再三瀆”）則暫不回應(yīng)（“不告”），意在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者端正態(tài)度、獨立思考。這種尊重旨在維護求知的嚴肅性，推動學(xué)童從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)向“我要學(xué)”，進而懂得“如何學(xué)”。在這一狀態(tài)下，“養(yǎng)”與“求”融合無間，教育的效果與意義得以充分實現(xiàn)。
辯證統(tǒng)一：“養(yǎng)正”與“求我”構(gòu)成完整學(xué)前教育范式。“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”共同勾勒出中國學(xué)前教育學(xué)的完整范式。“蒙以養(yǎng)正”明確教育的價值導(dǎo)向與成人的引導(dǎo)責(zé)任，從根本上回應(yīng)“教育為何”的命題；“童蒙求我”則揭示兒童作為主動探索者和內(nèi)在發(fā)動者的主體地位，是教育發(fā)生的動力機制與主體前提，著重回答“教育如何發(fā)生”的動力學(xué)問題。[12]二者形成動態(tài)依存、互構(gòu)共生的辯證關(guān)系。缺乏“養(yǎng)正”的價值引領(lǐng)，“求我”極易形成興趣碎片，或?qū)е路较蛎允В蝗狈?ldquo;求我”的內(nèi)在動力，“養(yǎng)正”易淪為外在灌輸，失去“養(yǎng)”的生成性本質(zhì)。
通過文脈溯源可見，《周易·蒙卦》蘊含的古老教育智慧，可為反思當(dāng)代學(xué)前教育中成人過度干預(yù)與兒童被動接受、價值虛無與興趣至上等對立困境提供重要啟示。真正的學(xué)前教育在于，尊重兒童主體性的同時，踐行“蒙以養(yǎng)正”價值引導(dǎo)，最終達致“志應(yīng)”的理想教育境界。
關(guān)系性、生成性與德性導(dǎo)向的學(xué)前教育人學(xué)觀
在“第二個結(jié)合”框架下，需基于文義澄清，進一步推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)教育思想的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。通過對“養(yǎng)”“求”辯證思想進行哲學(xué)透視，構(gòu)建融合馬克思主義與中國傳統(tǒng)教育智慧的兒童教育人學(xué)觀，進而為準確把握傳統(tǒng)教育思想的內(nèi)在邏輯、建構(gòu)現(xiàn)代學(xué)前教育學(xué)的新型范式奠定基礎(chǔ)。
“關(guān)系性存在”的兒童觀：對本體論個人主義的超越。教育哲學(xué)亟待超越本體論個人主義，構(gòu)建植根于關(guān)系的兒童觀。基于“養(yǎng)”“求”辯證關(guān)系與馬克思主義關(guān)于“人是一切社會關(guān)系的總和”論斷，確立“關(guān)系性存在”的兒童觀，旨在超越“成人中心”與“兒童中心”的對立思維，為理解兒童本質(zhì)提供具身于關(guān)系、生成于互動、確證于實踐的本體論基礎(chǔ)。
“養(yǎng)”的關(guān)系性實踐：一種建設(shè)性的互動與滋養(yǎng)。“蒙以養(yǎng)正”以“養(yǎng)”為重點，揭示教育是互動、回應(yīng)與浸潤的關(guān)系性實踐。“養(yǎng)”較之“教”“訓(xùn)”更接近教育本源，其意象類同于農(nóng)業(yè)“栽培”或生命“哺育”。正如植物生長是多種生態(tài)因子共同作用的結(jié)果，兒童發(fā)展亦始終嵌入于多重、嵌套的關(guān)系結(jié)構(gòu)之中[13]。這些關(guān)系至少包含四個層面：其一，原發(fā)性關(guān)系，即兒童與父母、家人的親子關(guān)系，構(gòu)成個體最初的情感依托與安全感來源；其二，建構(gòu)性關(guān)系，即兒童在教育情境中與教師、同伴的互動，是社會性、認知與品德發(fā)展的重要場域；其三，文化性關(guān)系，即兒童與民族語言、歷史傳統(tǒng)、文化符號的互動，個體在文化浸潤中成為文化性存在；其四，生態(tài)性關(guān)系，即兒童與自然萬物、生存環(huán)境的共生關(guān)聯(lián)，用以涵育敬畏生命、和諧共處的生態(tài)價值觀。“養(yǎng)”所構(gòu)建的關(guān)系是積極的、建設(shè)性的互動，是構(gòu)成兒童本質(zhì)的存在方式。“我—你”關(guān)系先于“我—它”關(guān)系，人之為人的本質(zhì)在于“之間”領(lǐng)域的建立。[14]“養(yǎng)”的實踐，正是在日常生活中構(gòu)建“我—你”式相遇、實現(xiàn)主體間性融合的具體體現(xiàn)。
“求”的關(guān)系性結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)作為一種關(guān)系性事件。“童蒙求我”中的“求”在語法和哲學(xué)層面均指向一種關(guān)系性結(jié)構(gòu)。作為及物動詞，“求”天然指向“求者”（兒童）與“被求者”（可引申為教師、知識、真理或更廣義的“他者”）的雙重在場。兒童的求知行為并非孤立的內(nèi)在心理活動，而是在對“他者”的好奇、提問與互動中生成并實現(xiàn)的。正如一切“思”皆為“思某物”，一切“求”也都是“向他者求”（“自我在每一個行為中都意向地與一個對象有關(guān)”[15]）。此處的“他者”，既是兒童探索和認知的客體，也是激發(fā)和回應(yīng)其探索行為的主體。因此，學(xué)習(xí)在根本上是一種“關(guān)系性事件”，正如心理學(xué)家維果茨基“學(xué)習(xí)的社會性”研究所表明，學(xué)習(xí)發(fā)生在兒童與世界的對話性相遇之中。但“童蒙求我”表述更具本體論深度，揭示出“求”既是兒童進入世界的方式，也是關(guān)系得以展開的過程，即世界在回應(yīng)“求”的過程中向兒童顯現(xiàn)意義，而兒童也在“求”中實現(xiàn)自我建構(gòu)。
與馬克思主義人學(xué)觀的深度契合。“關(guān)系性存在”兒童觀與馬克思主義關(guān)于“人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和”[16]這一論斷具有深刻的哲學(xué)契合。馬克思的論斷不僅深刻批判了資產(chǎn)階級意識形態(tài)中的本體論個人主義，而且深刻揭示出人始終在特定社會關(guān)系中被塑造，個體的意識與能力均為特定歷史條件下社會關(guān)系的產(chǎn)物。此外，這種“社會關(guān)系的總和”是在人能動的對象性實踐中動態(tài)生成與發(fā)展的。兒童正是在“求”的實踐活動中，與“養(yǎng)”所構(gòu)建的如親子、師幼、同伴等各類社會關(guān)系持續(xù)互動，從而在關(guān)系與實踐的辯證統(tǒng)一中完成自我本質(zhì)的建構(gòu)與深化。
“主動性生成”的發(fā)展觀：基于實踐辯證法的“養(yǎng)”“求”矛盾運動。以兒童“關(guān)系性存在”為本體論基礎(chǔ)，兒童發(fā)展觀的中心問題轉(zhuǎn)向?qū)?ldquo;兒童如何發(fā)展”的動力探討。針對“白板說”與“預(yù)成論”的長期對立，需引入辯證唯物主義認識論，將“養(yǎng)”（社會文化傳承）與“求”（個體內(nèi)在需要）視為教育過程的基本矛盾。兒童發(fā)展既非僅由外在塑造，亦非純粹自然生成，而是在“養(yǎng)”與“求”的矛盾運動中，經(jīng)由關(guān)系性實踐達成的“主動性生成”。
“養(yǎng)”與“求”：作為教育實踐的基本矛盾。馬克思主義唯物辯證法矛盾規(guī)律指出，矛盾構(gòu)成事物發(fā)展的根本動力。[17]在學(xué)前教育實踐中，“養(yǎng)”與“求”共同構(gòu)成教育過程中的基本矛盾，“養(yǎng)”代表社會文化傳承的客觀要求，“求”則代表兒童作為生命個體的內(nèi)在需要，二者的對立統(tǒng)一關(guān)系貫穿學(xué)前教育實踐的始終，推動兒童持續(xù)發(fā)展進階。
“養(yǎng)”是社會歷史實踐成果對新一代的能動引導(dǎo)。“養(yǎng)”所指向的“正”，是在生產(chǎn)實踐、社會交往與科學(xué)探索等歷史活動中積淀形成的文明成果。教育者實施“養(yǎng)”，實質(zhì)上是將具有社會歷史屬性的實踐成果，以適合兒童的方式引入其個體實踐，為其“求”提供更高層次的對象與方法，引導(dǎo)個體實踐逐步融入更廣闊的人類歷史實踐進程。“求”是兒童作為實踐主體的原初能動性。人是“能動的自然存在物”，具備對象性的本質(zhì)力量，通過實踐改造外界并確認自身類本質(zhì)。兒童的“求”正是這種本質(zhì)力量的最初表現(xiàn)，是一種以身體為媒介、指向外界的感性沖動，是主動的對象化行為。兒童通過實踐將自身本質(zhì)力量作用于環(huán)境，如玩具、同伴、自然等，并在改變環(huán)境的過程中重構(gòu)自我，形成新認知結(jié)構(gòu)。
辯證唯物主義認識論視域下的“生成性”發(fā)展。事物的發(fā)展是矛盾雙方通過對立統(tǒng)一的相互作用，實現(xiàn)從量變到質(zhì)變的螺旋式上升過程。[18]“養(yǎng)”與“求”的矛盾運動，正是兒童“生成性”發(fā)展的內(nèi)在動力。
“養(yǎng)”體現(xiàn)為在量變中把握質(zhì)變契機的辯證實施。“蒙以養(yǎng)正”的時機，就是精準把握“養(yǎng)”與“求”矛盾運動中量變向質(zhì)變轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵節(jié)點。當(dāng)兒童的“求”在原有水平上充分展開、進入“憤悱”狀態(tài)，舊有實踐模式難以應(yīng)對新問題、矛盾趨于激化時，適時適度的“養(yǎng)”能夠有效促進兒童實踐—認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。進而，“養(yǎng)”的要求被內(nèi)化，新層次的“求”又召喚新一輪的“養(yǎng)”，形成“實踐→矛盾→內(nèi)化→新的實踐”[19]的螺旋式上升過程，推動兒童持續(xù)自我超越。“求”呈現(xiàn)出從自在沖動到自為探索的辯證發(fā)展。兒童最初的“求”多處于“自在”狀態(tài)，表現(xiàn)為基于本能與直接興趣的探索行為。當(dāng)兒童當(dāng)下的“求”，與教育者依據(jù)社會文化要求所實施的“養(yǎng)”在具體情境相遇，矛盾便得以展開。兒童通過“同化”與“順應(yīng)”，將“養(yǎng)”所蘊含的社會文化邏輯內(nèi)化為新的認知結(jié)構(gòu)，使“求”成為更具社會文化意識與策略性的主動探索，實現(xiàn)從“自在”狀態(tài)向“自為”狀態(tài)躍遷。
與馬克思主義人學(xué)觀的深度融合。主動性生成的發(fā)展觀與馬克思主義人的自由而全面的發(fā)展目標及實踐辯證法深度融合。“養(yǎng)正”所追求的德、智、體、美、勞全面發(fā)展，是“人的全面發(fā)展”理想在學(xué)前教育階段的具體體現(xiàn)。這一目標在“求”為能動方面、“養(yǎng)”為指導(dǎo)方面的矛盾實踐中得以實現(xiàn)。兒童發(fā)展是在兩者對立統(tǒng)一的運動中實現(xiàn)的“主動性生成”。教育者通過創(chuàng)設(shè)豐富的實踐場域?qū)嵤?ldquo;養(yǎng)”，而兒童在能動的“求”中與之互動時，便在實踐中實現(xiàn)多方面本質(zhì)力量的和諧生長，走向?qū)ψ晕冶举|(zhì)的全面占有。
“德性涵養(yǎng)”的目的觀：對工具理性的價值論超越。從“關(guān)系性存在”的本體立場與“主動性生成”的發(fā)展機制出發(fā)，學(xué)前教育的根本目的指向超越工具理性的價值重構(gòu)。面對工具理性與功利主義傾向，需立足“蒙以養(yǎng)正”傳統(tǒng)智慧與實踐辯證法的生成邏輯，系統(tǒng)闡釋“德性涵養(yǎng)”作為教育根本目的的內(nèi)在理路，為中國學(xué)前教育學(xué)在現(xiàn)代化語境中實現(xiàn)價值理性的回歸，提供哲學(xué)依據(jù)與實踐方向。
文化性與價值性的根基。“德性涵養(yǎng)”的首要特征在于文化性與價值性。“正”植根于特定文化傳統(tǒng)和價值體系之中，具體體現(xiàn)為仁愛、孝悌、忠信、禮義、廉恥等核心價值理念。通過“養(yǎng)正”，兒童不僅在個體層面實現(xiàn)道德成長，而且在潛移默化中實現(xiàn)對民族文化的認同、內(nèi)化和傳承。在價值多樣的當(dāng)代社會，以文化認同為基石的德性教育，能夠有效應(yīng)對價值相對主義與虛無主義帶來的認同危機，[20]為兒童奠定堅實的精神根基。
整體性與基礎(chǔ)性的主調(diào)。“德性涵養(yǎng)”以完整人格培育為根本指向，并以童蒙時期為關(guān)鍵奠基階段。整體性指向“養(yǎng)正”的實現(xiàn)方式，反對將人格割裂為認知、情感、社會性、身體等孤立維度進行分別訓(xùn)練，強調(diào)通過全面、生活化、浸潤式的“養(yǎng)”培育完整而和諧發(fā)展的人，并將“養(yǎng)”的過程貫穿于一日生活各環(huán)節(jié)，體現(xiàn)在師幼互動、同伴交往等細微場景，融合在故事、游戲、藝術(shù)和自然體驗之中。這與馬克思主義“人的自由而全面的發(fā)展”思想高度契合，旨在超越現(xiàn)代性所帶來的人的異化與片面化。基礎(chǔ)性強調(diào)“養(yǎng)正”的階段定位，“蒙以養(yǎng)正”特別重視在童蒙時期奠定德性基礎(chǔ)的“圣功”意義，這一階段關(guān)乎個體一生的精神底色和人格雛形，是落實“立德樹人”根本任務(wù)的關(guān)鍵奠基環(huán)節(jié)。
對工具理性的批判與超越。“德性涵養(yǎng)”并非走向復(fù)古主義或輕視知識學(xué)習(xí)，其重心在于價值秩序的重建，將德性成長置于教育目標的中心地位，使知識技能的學(xué)習(xí)服務(wù)于德性涵養(yǎng)。正如《大學(xué)》所言：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。”[21]一切求知活動最終都應(yīng)導(dǎo)向美德彰顯與至善追求，這實質(zhì)上是對工具理性凌駕于價值理性的根本性矯正。教育目標不是培養(yǎng)僅有技藝的勞動力，而是造就有道德情操、有健全人格、有文化修養(yǎng)、有社會責(zé)任感的未來公民。在重復(fù)性技能可能被機器替代的人工智能時代，根植于深厚文化傳統(tǒng)并關(guān)乎人之為人的德性、審美判斷力與同理心，愈發(fā)顯現(xiàn)出不可替代的價值。
通過哲學(xué)透視，“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”的古典教育智慧彰顯深遠的當(dāng)代意義。其構(gòu)建起一種關(guān)系性存在的兒童本體論、主動性生成的兒童發(fā)展觀和德性涵養(yǎng)的教育目的觀。三者相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成一個有機體系，關(guān)系性是生成性得以發(fā)生的場域，主動性是德性得以實現(xiàn)的動力，而德性則是關(guān)系性與生成性發(fā)展的價值導(dǎo)向。
兩種“啟蒙”路徑的批判性澄明
將“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”的傳統(tǒng)教育智慧置于世界文明史與哲學(xué)思想史的宏觀語境中審視，有助于厘清中西兩種啟蒙路徑的內(nèi)在邏輯、歷史貢獻及其現(xiàn)代性困境，從人類存在與發(fā)展的根本實踐方式，即歷史生成與社會建構(gòu)的統(tǒng)一出發(fā)，有利于重新理解啟蒙本質(zhì)與教育使命。
“德性之養(yǎng)”與“理性之光”：基于實踐哲學(xué)的路徑分野。啟蒙作為人類精神自覺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，在中西文明中形成具有深刻差異的實踐路徑。以馬克思主義實踐哲學(xué)為分析框架，可以發(fā)現(xiàn)這兩種路徑的根本差異源于對“人”及其“實踐”本質(zhì)的不同理解。
中國路徑：“德性之養(yǎng)”——實踐共同體中價值理性的生成與統(tǒng)一。中國“德性之養(yǎng)”的啟蒙路徑，是將啟蒙視為個體在歷史性實踐共同體中實現(xiàn)知行合一的辯證過程，與馬克思主義關(guān)于“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的”[22]觀點深度呼應(yīng)，其主要特征體現(xiàn)為雙重維度的統(tǒng)一性。
一方面，該路徑具有鮮明的實踐完整性。“養(yǎng)”與“求”的互動是以“成人”為宗旨的教育實踐，強調(diào)認知、情感、意志與行動的內(nèi)在統(tǒng)一。理性的發(fā)展（“明理”）不依賴孤立思維訓(xùn)練，而是在處理人倫關(guān)系（如“事親”“待人”）的具體實踐中與德性涵養(yǎng)同步推進。如《論語》所言“弟子，入則孝，出則悌，謹而信，泛愛眾，而親仁。行有余力，則以學(xué)文”[23]，道德實踐始終先于知識學(xué)習(xí)并貫通其中，從而在起點上超越西方啟蒙理性可能出現(xiàn)的認識與實踐、理性與價值、個體與共同體的二元對立。另一方面，該路徑具有深刻的歷史連續(xù)性。“養(yǎng)”的內(nèi)容，源自中華民族數(shù)千年歷史實踐中積淀的生存智慧與價值共識。啟蒙是個體在由教師、家庭與社群構(gòu)成的實踐共同體中，通過參與禮儀、勞育、文藝等共同活動，逐步理解、認同并踐行這些文明成果的過程。其注重在文化傳承的連續(xù)性中實現(xiàn)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，如孔子“述而不作，信而好古”[24]，便體現(xiàn)在承續(xù)中開新的智慧。這一啟蒙路徑，可避免因推崇抽象、普遍的個體理性而可能引發(fā)的歷史虛無與文化斷裂，為個體的精神歸屬與文化認同奠定基礎(chǔ)。
西方路徑：“理性之光”——抽象個人理性的高揚及其實踐困境。西方“理性之光”的啟蒙路徑，推動人從神權(quán)與王權(quán)束縛中解放出來，為現(xiàn)代科學(xué)、民主與個體自由奠定了基礎(chǔ)。但從馬克思主義實踐哲學(xué)的批判性視角審視，這一路徑存在內(nèi)在困境，即將“理性”從人現(xiàn)實的、感性的、處于特定社會關(guān)系的實踐中抽離出來，使之成為一個獨立先驗的主體。
其主要問題在于實踐的抽象化。康德（Immanuel Kant）“敢于認知！要有勇氣運用你自己的理智”[25]的呼吁，預(yù)設(shè)了一個普遍抽象的理性主體，而這種被實體化的“理性”，一旦脫離受歷史與社會關(guān)系制約的人的現(xiàn)實實踐，便不可避免地導(dǎo)向社會學(xué)家馬克斯·韋伯（Max Weber）所警示的“工具理性”膨脹與“價值理性”萎縮的現(xiàn)代性后果，理性由此從解放的力量演變?yōu)橛嬎恪⒖刂坪椭涞氖侄巍＿@正是哲學(xué)家霍克海默（Max Horkheimer）與阿多諾（Theodor W. Adorno）在《啟蒙辯證法》中所揭示的悖論：旨在祛除神話的啟蒙理性，因自身的抽象化與絕對化，反而倒退回新的神話，[26]成為物化秩序的共謀。
此外，這一路徑還引發(fā)共同體疏離與意義世界消解。基于抽象個人理性的啟蒙，傾向于將個體從如家庭、傳統(tǒng)、地域社群等具體實踐共同體中抽離，使其成為“無負擔(dān)的自我”[27]。這種邏輯在政治哲學(xué)上，導(dǎo)向以權(quán)利本位的個人主義，在社會與精神層面導(dǎo)致共同體弱化、人際關(guān)系工具化、意義虛無化乃至生態(tài)危機。在教育實踐中，這種邏輯表現(xiàn)為“成人主導(dǎo)”與“兒童中心”的二者搖擺：要么陷入“成人主導(dǎo)”的知識灌輸，要么滑向“兒童中心”的興趣放任，[28]缺乏能夠有機統(tǒng)一個體成長與文化傳承、自由與引導(dǎo)的辯證邏輯。
對話與超越：邁向一種實踐辯證的學(xué)前教育觀。面對現(xiàn)代性困境，未來學(xué)前教育亟需對中西兩種啟蒙路徑進行批判性對話，汲取中西智慧實現(xiàn)辯證性綜合，這種辯證綜合，需以“人的實踐本質(zhì)”為根基進行根本重構(gòu)。
一方面，中國“德性之養(yǎng)”路徑需融入對批判性思維、科學(xué)精神和個體創(chuàng)造性的尊重。而這些素養(yǎng)的培育，本質(zhì)上必須通過激發(fā)兒童開展積極開放的對象性實踐，即充滿探索精神的“求”的過程來實現(xiàn)。另一方面，西方“理性之光”路徑則需回歸人作為現(xiàn)實實踐者的存在基礎(chǔ)。理性的健全發(fā)展，離不開具有教育意向性的實踐共同體，需在共同體中與德性涵養(yǎng)、情感培育、文化認同及身體感知協(xié)同推進。
因此，一種更具生命力與前瞻性的學(xué)前教育，應(yīng)以充分尊重與激發(fā)兒童主動實踐（“求”）為立足點，通過實踐共同體有意識、有智慧的“養(yǎng)”，引導(dǎo)兒童在參與人類歷史實踐的過程中，辯證地統(tǒng)合價值理性與工具理性、個體主體性與社會共同體、文化傳承與批判創(chuàng)新，為回應(yīng)現(xiàn)代性危機提供基于實踐哲學(xué)的路徑。
超越“兒童中心主義”：“養(yǎng)”“求”實踐共同體對抽象個人的揚棄。在兒童觀與教育實踐層面，源自西方個人主義的“兒童中心主義”與中國傳統(tǒng)的“童蒙求我”思想形成了富有啟示的對比。借助馬克思主義實踐論進行深度辨析，可厘清二者哲學(xué)根基的差異，進而揭示“童蒙求我”思想的內(nèi)在超越性及其當(dāng)代價值。
“兒童中心主義”的歷史貢獻與實踐論局限。“兒童中心主義”是西方啟蒙思想與浪漫主義、進步主義教育思潮結(jié)合的產(chǎn)物，從盧梭（Jean-Jacques Rousseau）的自然教育，到杜威（John Dewey）“兒童是起點、中心和目的”[29]的主張，這一思潮構(gòu)建了以兒童自然本性與即時經(jīng)驗為核心的教育理論體系。其重要貢獻在于真正“發(fā)現(xiàn)兒童”，確立兒童期的獨立價值和發(fā)展規(guī)律，推動教育更加關(guān)注兒童的經(jīng)驗與主體性。
然而，其極端化形式在實踐中所暴露的困境，根源在于將兒童即時興趣絕對化，使之脫離由社會文化（即“養(yǎng)”所承載的“正”）所引導(dǎo)的、連續(xù)的、指向未來的實踐序列，導(dǎo)致教育實踐缺乏文化意向性和發(fā)展序列性，文化傳承效能弱化，發(fā)展路徑偶然發(fā)生。同時，極端的兒童中心主義存在將教師從實踐共同體中不可或缺的引導(dǎo)者矮化為單純旁觀者的風(fēng)險，削弱教育作為有目的、有計劃的文化傳承與人格培育的實踐活動的本質(zhì)，使其難以承擔(dān)“傳道授業(yè)解惑”的文化使命，最終使兒童在表面“自由”的經(jīng)驗探索中陷入意義迷失與發(fā)展失衡。
“養(yǎng)—求”實踐共同體的內(nèi)在超越性與辯證智慧。“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”構(gòu)成的辯證思想體系，內(nèi)在超越“兒童中心主義”的單向邏輯，展現(xiàn)出深刻的辯證智慧。其既肯定“求”的實踐優(yōu)先性與本體地位，強調(diào)一切真正的教育必須從兒童能動的、感性的、發(fā)自內(nèi)在的實踐開始，也揭示出“求”天然指向“我”所代表的超越個體直接經(jīng)驗的社會文化實踐成果體系。教師的根本職責(zé)，在于將文明成果創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化為能夠激發(fā)、回應(yīng)并引導(dǎo)兒童當(dāng)下實踐的豐富“養(yǎng)料”，從而將個體的、偶發(fā)的、局限于直接經(jīng)驗的實踐，引入更廣闊、更深刻、經(jīng)過歷史檢驗的社會歷史實踐洪流之中，這就是“養(yǎng)”的能動作用。
因此，理想的教育圖景不是以抽象兒童為中心的星狀模型，而是以“志應(yīng)”為理想狀態(tài)的“養(yǎng)—求”實踐共同體。其中，兒童的“求”與教師的“養(yǎng)”以文化傳承與個體成長為目的，相互依存、螺旋上升。這既保障兒童的真正主體性，又確保教育實踐的文化方向性和歷史連續(xù)性，為破解“成人主導(dǎo)”與“兒童中心”的二者困境提供了具有東方智慧的中國方案。
中國學(xué)前教育學(xué)的邏輯重構(gòu)
基于“第二個結(jié)合”所確立的方法論原則，本部分致力于實現(xiàn)從理論批判到實踐建構(gòu)的關(guān)鍵躍遷，系統(tǒng)重構(gòu)學(xué)前教育的目的觀、兒童觀、師幼觀、課程觀與方法論，推動教育的目的導(dǎo)向、邏輯起點、互動關(guān)系、實踐場域與教育智慧的整體性范式轉(zhuǎn)型。
目的觀重構(gòu)：從“技能準備”到“根性養(yǎng)正”與全面發(fā)展的辯證統(tǒng)一。當(dāng)代學(xué)前教育在實踐中易陷入“小學(xué)化”誤區(qū)，偏重讀寫算等學(xué)術(shù)技能的早期訓(xùn)練，這在一定程度上偏離“蒙以養(yǎng)正”精神與馬克思主義“人的自由而全面的發(fā)展”目標。需回歸“根性養(yǎng)正”，在兒童發(fā)展的根基階段奠定可持續(xù)基礎(chǔ)，以實現(xiàn)“奠基性”與“發(fā)展性”的辯證統(tǒng)一，具體包括以下方面。其一，德性根基。以“立德樹人”為根本指向，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人奠定堅實基礎(chǔ)，[30]培育誠實、仁愛、責(zé)任等品質(zhì)，推動道德認知向行為自覺與情感認同的有效轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)兒童在價值層面確立“立身以正”的人生底色。其二，智慧根基。保護和發(fā)展兒童的好奇心、想象力與探究欲，培養(yǎng)其專注、堅持等積極學(xué)習(xí)品質(zhì)，激發(fā)兒童的認知主動性，使其在自主探究的過程中逐步發(fā)展批判性思維與創(chuàng)造性解決問題的能力。其三，身心根基。促進兒童身體動作協(xié)調(diào)發(fā)展、養(yǎng)成良好生活衛(wèi)生習(xí)慣，引導(dǎo)其情緒情感健康表達，塑造樂觀穩(wěn)定的性格品質(zhì)，實現(xiàn)身心和諧、人格健全的健康發(fā)展目標。其四，文化根基。注重兒童對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的初步感知與情感連接，在潛移默化中打下文化認同與文化自信的早期基礎(chǔ)，實現(xiàn)文化傳承與身份建構(gòu)的有機統(tǒng)一。
“根性養(yǎng)正”目的觀與人的全面發(fā)展理論高度契合，意味著學(xué)前教育機構(gòu)應(yīng)從“技能訓(xùn)練場”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;初始的實踐共同體”。學(xué)前教育的主要任務(wù)在于為兒童提供豐富、有意義的實踐場域，使其在參與真實、有意義的實踐共同體活動中，自然奠定德性、智慧、身心與文化的根基。相應(yīng)地，學(xué)前教育質(zhì)量評價應(yīng)超越知識掌握，轉(zhuǎn)向?qū)和趯嵺`共同體中表現(xiàn)出的主動性、堅持性、創(chuàng)造性以及協(xié)作精神等品質(zhì)的考察。“根性養(yǎng)正”目的觀重視兒童在伙伴游戲中的分享擔(dān)當(dāng)、在節(jié)氣活動中的自然感知、在故事共讀中萌發(fā)的共情與價值觀念，為生命成長夯實根本。
兒童觀重構(gòu)：從“白板”或“中心”到“主動的關(guān)系性存在”。傳統(tǒng)兒童觀有時易陷入“被動白板”與“絕對中心”的兩極，可能割裂兒童的“實踐性”與“社會性”本質(zhì)。需重構(gòu)一種整全兒童觀，即兒童是“主動的關(guān)系性存在”。“主動性”彰顯兒童作為實踐主體的對象性的本質(zhì)力量，通過“求”這一實踐形式展現(xiàn)；“關(guān)系性”則是在“養(yǎng)”的引導(dǎo)下，個體實踐與社會歷史實踐聯(lián)結(jié)的必然結(jié)果。這樣的兒童觀包含三個相互關(guān)聯(lián)的維度。其一，主動性維度。植根于身體的、感性的、對象性的實踐活動，表現(xiàn)為兒童以身體行動探索環(huán)境、以感性體驗認識世界、在對象性關(guān)系中確認自我。其二，關(guān)系性維度。兒童的發(fā)展始終內(nèi)嵌于多重嵌套的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中，兒童在與教師、同伴的互動中學(xué)會交往、理解規(guī)則與內(nèi)化文化，其主動實踐也會反作用于關(guān)系的建構(gòu)。其三，可能性維度。“蒙”是蘊含著無限可能性的生命體，意味著其本質(zhì)力量在持續(xù)擴大的實踐范圍內(nèi)具有無限生成的可能。教育應(yīng)尊重兒童當(dāng)下生活體驗和存在價值，同時著眼于發(fā)展?jié)撃懿⒊袚?dān)“養(yǎng)正”之責(zé)，引導(dǎo)其朝著更加完善的方向發(fā)展。
“主動的關(guān)系性存在”兒童觀融合了馬克思主義實踐理論、馬克思主義人學(xué)思想、現(xiàn)代發(fā)展心理學(xué)最新研究成果與中華傳統(tǒng)“生成性兒童觀”的智慧。它啟示我們珍視兒童在深度探索時的專注發(fā)問、在合作游戲中自然萌生的規(guī)則意識與共情能力，這些自發(fā)行為正是兒童作為能動主體在社會關(guān)系中建構(gòu)意義的真實體現(xiàn)。
師幼觀重構(gòu)：從“權(quán)威者”或“仆從”到“養(yǎng)教合一”的辯證師幼關(guān)系。基于“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”的辯證關(guān)系，應(yīng)重構(gòu)“養(yǎng)教合一”的師幼觀，超越傳統(tǒng)教育中教師作為知識權(quán)威，以及極端進步主義中教師淪為旁觀者的局限，確立師幼作為“實踐共同體”的平等共生關(guān)系，使二者共同投身于“養(yǎng)”與“求”的矛盾運動中。教師角色具有三重特征。其一，“養(yǎng)正”的實踐引導(dǎo)者。教師是優(yōu)秀社會文化實踐的篩選者和引介者，有意識地將“正”的價值融入活動環(huán)境與情境設(shè)計，為兒童的“求”提供有教育意向性的實踐對象和挑戰(zhàn)。其二，“求我”的實踐支持者。教師是兒童實踐過程的細致觀察者與支架搭建者，以敏銳的觀察把握兒童“求”的動態(tài)，在兒童陷入困境或臨近飛躍的關(guān)節(jié)點時提供關(guān)鍵資源、提問或示范。其三，平等中的實踐先行者。師幼是共同體中平等的實踐主體，但教師是“聞道在先”的先行者，具有不可替代的引導(dǎo)責(zé)任。其權(quán)威來自實踐引導(dǎo)的藝術(shù)和對人類文明成果的深刻理解，而非身份特權(quán)或知識壟斷。[31]
“養(yǎng)教合一”師幼觀融合了馬克思主義“主體—客體”辯證法和中國傳統(tǒng)“中庸”智慧。教師既是引導(dǎo)兒童認識世界與文化的主體，也是受兒童能動性的影響、不斷調(diào)整自身教學(xué)行為的對象；教育過程則是主客體地位不斷辯證轉(zhuǎn)化的實踐過程。教師的智慧，在于把握“養(yǎng)”與“求”之間的“中道”，避免過度干預(yù)或放任自流。在實踐中，教師既是文化場景的創(chuàng)設(shè)者、文化故事的講述者，也是兒童自主游戲的觀察者和參與者。教育正是在有引導(dǎo)的陪伴與有回應(yīng)的對話中自然發(fā)生。
課程觀重構(gòu)：從“預(yù)設(shè)學(xué)科”到“有引導(dǎo)的實踐場域”。課程作為教育理念的具體載體，傳統(tǒng)的分科課程往往過度強調(diào)知識系統(tǒng)性和預(yù)設(shè)性，而部分極端兒童中心課程則可能缺乏必要的文化內(nèi)涵和教育價值。新的課程觀應(yīng)將課程重構(gòu)為“有引導(dǎo)的實踐場域”：其既非單向的知識傳遞，亦非對兒童興趣的被動追隨，而是以“根性養(yǎng)正”為價值導(dǎo)向，以兒童主動實踐為核心，融合文化傳承與個體發(fā)展的開放、生成的實踐生態(tài)系統(tǒng)。教師基于對“養(yǎng)正”的理解以及對兒童“求”的觀察，有意識地營造豐富且具有層次性的文化情境，如融入傳統(tǒng)故事、自然現(xiàn)象與社會生活中有意義的問題。課程的展開，既是兒童作為實踐主體在真實情境中主動探索、發(fā)現(xiàn)問題并嘗試解決的過程，又是教師適時介入、引導(dǎo)深化、提升經(jīng)驗的過程。課程的本質(zhì)，是“養(yǎng)”與“求”兩種實踐活動持續(xù)交互、辯證發(fā)展、螺旋式上升的動態(tài)過程。
“有引導(dǎo)的實踐場域”課程觀強調(diào)，課程是一個有機的、生態(tài)性的場域。課程環(huán)境中的物質(zhì)環(huán)境、人際氛圍、文化資源和活動安排等要素相互關(guān)聯(lián)、彼此影響，共同構(gòu)成支持兒童“根性養(yǎng)正”與“主動探究”的生態(tài)系統(tǒng)，在文化傳承與兒童探究、預(yù)設(shè)與生成之間保持創(chuàng)造性張力。在實踐中，活動區(qū)域既需投放包含水墨、泥塑、剪紙等文化符號的材料，也應(yīng)保留自然探索與藝術(shù)表達的空間；課程既圍繞傳統(tǒng)節(jié)日展開文化體驗，也追隨兒童對“影子”“種子”等主題的興趣生成探究活動，讓文化傳承與兒童探究在真實場域中交融共生。
方法論重構(gòu)：基于“時機”與“關(guān)系”的教育實踐智慧。教育方法論的關(guān)鍵是教師的實踐反思智慧，強調(diào)教師作為教育實踐研究者與反思者的角色，并著重凸顯關(guān)系智慧、時機智慧和情境智慧。其中，關(guān)系智慧重視教育中的倫理維度，強調(diào)高質(zhì)量的關(guān)系本身就是最優(yōu)的教育媒介。因此，教師要著力構(gòu)建溫暖、信任、安全的師幼關(guān)系，推動家園合作，并促進兒童間積極的同伴關(guān)系的形成。[32]時機智慧體現(xiàn)在對教育時機的敏銳把握。教師要耐心觀察、深度理解兒童，準確判斷其“憤悱”狀態(tài)，在關(guān)鍵時刻給予恰到好處的點撥、引導(dǎo)或資源支持。情境智慧體現(xiàn)為教師在具體教育情境中的實踐反思和機智判斷，教師要依據(jù)具體情境與兒童特點，創(chuàng)造性運用教育原則實現(xiàn)“因材施教”。這種智慧體現(xiàn)在對兒童實踐行為的敏感性、對實踐進程的時機把控力，以及根據(jù)實踐效果持續(xù)調(diào)整自身引導(dǎo)策略的反思能力。
基于“時機”與“關(guān)系”的實踐智慧，是馬克思主義實踐觀在學(xué)前教育現(xiàn)場的具體體現(xiàn)。回歸學(xué)前教育的實踐本質(zhì)，是教師在與兒童具體的交往中不斷生成與調(diào)整的反思性行動，也是形成源于實踐、用于實踐的“默會知識”。這種實踐智慧體現(xiàn)為教師對師幼互動節(jié)奏的把握和對教育關(guān)系的滋養(yǎng)，如捕捉角色游戲中的矛盾沖突，引導(dǎo)兒童協(xié)商解決，在兒童嘗試失敗時，給予適時支持。
邁向根植中華文明的學(xué)前教育新范式
在“第二個結(jié)合”的指引下，本文重訪《周易》的古典智慧，經(jīng)由馬克思主義實踐哲學(xué)的辯證熔鑄，激活“蒙以養(yǎng)正”與“童蒙求我”的時代生命力。這一探索的關(guān)鍵，在于超越“成人主導(dǎo)”與“兒童中心”的二者搖擺，將學(xué)前教育重構(gòu)為“養(yǎng)”與“求”相互成就的實踐共同體，使“養(yǎng)”與“求”的思想從古典箴言發(fā)展為具備動態(tài)解釋力的理論模型。其中，“蒙以養(yǎng)正”確立“德性涵養(yǎng)”的根本目的與成人的文化引導(dǎo)責(zé)任；“童蒙求我”則彰顯兒童作為“主動的關(guān)系性存在”的本體地位與內(nèi)在動力。二者在矛盾運動中辯證統(tǒng)一，為理解學(xué)前教育、重構(gòu)師幼關(guān)系提供了全新的理論圖景。
由此，學(xué)前教育學(xué)的范式創(chuàng)新是系統(tǒng)性的。目的觀從“技能準備”回歸“根性養(yǎng)正”；兒童觀從“白板”或“中心”轉(zhuǎn)向“主動的關(guān)系性存在”；師幼觀從“權(quán)威”或“仆從”走向“養(yǎng)教合一”的共生關(guān)系；課程觀從“預(yù)設(shè)學(xué)科”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;有引導(dǎo)的實踐場域”；方法論則強調(diào)基于“時機”與“關(guān)系”的實踐智慧。這五個維度的聯(lián)動轉(zhuǎn)型，共同勾勒出一幅具有中國文化底蘊與鮮明實踐品格的學(xué)前教育學(xué)新藍圖。
展望未來，中國學(xué)前教育學(xué)的自主創(chuàng)新之路，必將是扎根傳統(tǒng)、立足實踐、面向時代的辯證綜合之路。它要求我們在真實的田野中，將古典智慧淬煉為可感可行的教育實踐，讓“養(yǎng)正”的使命與“求我”的活力，在每一個童年生活的現(xiàn)場生動交響。這不僅是為了推進中國學(xué)前教育學(xué)的范式創(chuàng)新，而且為了守護兒童生命的整全成長，以學(xué)前教育的智慧回應(yīng)文明賡續(xù)的時代命題。
（本文系國家社會科學(xué)基金教育學(xué)重點課題“學(xué)前教育中長期發(fā)展目標及推進策略研究”的研究成果，項目編號：AHA160008；北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生姚聰瑞對本文亦有貢獻）
注釋
[1]《習(xí)近平著作選讀》第二卷，北京：人民出版社，2023 年，第476～489 頁。
[2]J. Zhang and J. Zhu, "What Does the Gap Between Advocated Theories and Realistic Practice Mean: A Re-Conceptualization of the Early Childhood Curriculum Reform in China," in M. Li, J. Fox and S. Grieshaber (eds.), Contemporary Issues and Challenge in Early Childhood Education in the Asia-Pacific Region, Singapore: Springer, 2016, pp. 103–121.
[3]唐國平、陳玉：《中國自主知識體系之“自主”：命題形成、本質(zhì)透視與現(xiàn)實指向》，《社會主義研究》，2025年第5期。
[4]郭廣銀：《教育強國建設(shè)與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化傳承發(fā)展的雙向賦能》，《人民論壇·學(xué)術(shù)前沿》，2025年第18期。
[5][6][9]《十三經(jīng)》，楊天才等譯注，北京：中華書局，2018年，第54、54、207頁。
[7]許慎：《說文解字》，北京：中華書局，1963年，第23頁。
[8]孔穎達：《周易正義》，北京：中國書店，1987年，第16頁。
[10]張載：《張載集》，章錫琛點校，北京：中華書局，1978年，第320頁。
[11]朱熹：《四書章句集注》，北京：中華書局，2012年，第95頁。
[12]霍力巖、孫薔薔等：《中國高質(zhì)量學(xué)前教育指標體系建構(gòu)研究》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》，2022年第1期。
[13]U. Bronfenbrenner, The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1979, p. 3, 21.
[14]馬丁·布伯：《我與你》，武志紅主編、任兵譯，北京：北京聯(lián)合出版公司，2018年，第3～6頁。
[15]埃德蒙德·胡塞爾：《邏輯研究》第二卷第一部分，埃爾瑪·霍倫斯坦、烏爾蘇拉·潘策爾編，倪梁康譯，北京：商務(wù)印書館，2015年，第723頁。
[16]《馬克思恩格斯選集》第一卷，北京：人民出版社，1995年，第56頁。
[17]《馬克思恩格斯文集》第二卷，北京：人民出版社，2009年，第597頁；《馬克思恩格斯文集》第九卷，北京：人民出版社，2009年，第127頁。
[18]《馬克思恩格斯文集》第九卷，北京：人民出版社，2009年，第143、148～149、464頁。
[19]毛澤東：《實踐論》，北京：人民出版社，1975年，第1、5、15頁。
[20]楊朝明：《儒學(xué)：人類生存發(fā)展的理想智慧》，《人民論壇·學(xué)術(shù)前沿》，2025年第17期。
[21]楊天宇譯注：《禮記譯注》，上海：上海古籍出版社，2004年，第800頁。
[22]《馬克思恩格斯文集》第一卷，北京：人民出版社，2009年，第501頁。
[23][24]楊伯峻譯注：《論語譯注》，北京：中華書局，2009年，第4、65頁。
[25]I. Kant, "An Answer to the Question: What Is Enlightenment?" in Practical Philosophy, M. J. Gregor, (trans. & ed.), Cambridge University Press, 1996, p. 17.
[26]M. Horkheimer and T. W. Adorno, Dialectic of Enlightenment: Philosophical Fragments, trans. by E. Jephcott, Stanford University Press, 2002, p. 1.
[27]M. J. Sandel, Liberalism and the Limits of Justice, Cambridge University Press, 1998, p. 7.
[28]李芳、姜勇：《教育者如何走出“為了兒童”的迷亂？——一種倫理主體的方案》，《學(xué)前教育研究》，2025年第8期。
[29]約翰·杜威：《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》，趙祥麟等譯，北京：人民教育出版社，2004年，第41頁。
[30]《中共中央 國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，2018年11月15日，https://www.gov.cn/zhengce/202203/content_3635354.htm。
[31]羅燕：《基于哲學(xué)詮釋學(xué)的師幼對話：內(nèi)在意蘊、現(xiàn)實境遇與實踐路向》，《學(xué)前教育研究》，2025年第9期。
[32]霍力巖、孫薔薔等：《中國學(xué)前教育指標體系的理論構(gòu)想與適用性考察》，《教育研究》，2019年第2期。
Dialectical Unity of "Cultivating Rectitude"
and "Seeking Guidance"—On the Paradigm Innovation
of Chinese Preschool Education
Huo Liyan
Abstract: At present, Chinese preschool education is confronted with the dual dilemmas of dependence on Western theories and lack of indigenous discourse. It is urgent to break through the oppositional thinking between "adult dominance" and "child-centeredness" and realize paradigm innovation based on cultural self-consciousness. The conception of children as "relational beings", the developmental outlook of "active generation", and the purpose outlook of "cultivating virtue and rectitude" extracted from the thoughts of "Cultivating Rectitude in Juvenility" and "Juveniles Seeking Guidance" in The Book of Changes · Hexagram of Meng jointly construct an educational humanistic system with both cultural roots and modernity, which provides a path for solving the dual dilemmas of dependence on Western theories and superficialization of traditional thoughts in the field of preschool education. Therefore, the paradigm innovation of Chinese preschool education should be explored from five dimensions: purpose outlook, conception of children, teacher-child outlook, curriculum outlook and methodology, so as to lay a theoretical foundation for promoting the establishment of an independent knowledge system of preschool education rooted in Chinese civilization, highlighting cultural self-consciousness and Chinese characteristics.
Keywords: Cultivating Rectitude in Juvenility, Juveniles Seeking Guidance, dialectical unity, preschool education, paradigm innovation
責(zé) 編∕鄧楚韻 美 編∕周群英
